摘要：十九大报告提出，新时代人民群众的需要已经从“物质文化需要”发展到“美好生 活需要”。人们对于生活质量的主观满意度是“美好生活需要”的重要维度之一。青少年 是民族的未来，是国家战略性储备人才。较高水平的生活满意度对青少年的成长成才发 挥着重要作用，也是基础教育领域从“美好生活需要”角度出发所追求的终极目标之一。现有文献大多从个体、家庭或学校等微观和中观角度探讨了青少年生活满意度的影 响因素与形成机制，而文化异质性这一影响人们主观生活质量的宏观因素，却鲜有提 及。有鉴于此，本文从跨文化的视角，基于2018年0ECD开展的“国际学生评估项目”(Programme for international Student Assessment, PISA2018)数据，使用 T 检验、多元线性回归分析、中介效应等方法与技术，考察了东亚文化与西方文化相比对于青少年生活 满意度的影响及其可能存在的路径，研究结果发现：

第一，文化异质性确实会对青少年生活满意度产生影响。相较于以古希腊与古罗马 文化为源流的西方文化圈，以儒家文化为主要内涵的东亚文化圈会对青少年的生活满意 度产生显著的负向影响。

第二，较强的课业负担和结果偏好，较弱的父母情感支持可能是东亚文化圈影响青 少年生活满意度的风险性因素。其中，结果偏好这一中介效应占总效应的比重最大，达 到 38.2%。这说明东亚文化对于教育竞争结果的追逐以及对学校教育过程的忽视，可能是 导致东亚文化圈青少年生活满意度较低的主要机制。

第三，我们必须看到，东亚文化圈对青少年生活满意度的影响并不是全然消极的。 东亚文化圈中青少年较强的学校归属感和纪律氛围，可能是东亚文化圈影响青少年生活 满意度的保护性因素。

上述发现为我们从跨文化比较的宏观视角考察青少年生活满意度的国别差异提供了 具体而直接的证据，提示我们儒家文化在基础教育的政策变革中是重要的参考维度。在 从“青少年美好生活需要”角度出发的政策制定中，我国需要进一步减轻青少年课业负 担，加强素质教育对学习过程的重视以及家庭环境中亲子情感的联结度。同时，我们要 进一步发扬儒家文化在促进学校归属感和纪律氛围上的先进性，来保障青少年学习与生 活的情感质量。

关键词：PISA东西方文化圈青少年生活满意度中介变量

ABSTRACT

According to the report of the 19th National Congress of the Communist Party of China, the needs of the people in the new era have developed from "material and cultural needs" to "better life needs". People's subjective satisfaction with the quality of life is one of the important dimensions of "better life needs". Teenagers are the future of the nation and the strategic reserve talents of the country. A higher level of life satisfaction plays an important role in the growth of young people, and it is also one of the ultimate goals in the field of basic education from the perspective of "better life needs". Most of the existing literatures discuss the influencing factors and formation mechanism of adolescents' life satisfaction from the micro and meso perspectives of individuals, families or schools. However, cultural heterogeneity, a macro factor affecting people's subjective quality of life, is rarely mentioned. In view of this, this paper, from a cross- cultural perspective, based on the "Programme for International Student Assessment" launched by OECD in 2018, By using t-test, multiple linear regression analysis, mediating effect and other methods and techniques, this paper investigates the influence of East Asian culture on adolescents' life satisfaction and the possible path compared with Western culture.

First, cultural heterogeneity does have an impact on adolescents' life satisfaction. Compared with the Western cultural circle based on ancient Greek and Roman culture, the East Asian culture with Confucian culture as its main connotation will have a significant negative impact on adolescents' life satisfaction.

Second, stronger schoolwork burden and result preference, weaker parental emotional support may be the risk factors of life satisfaction of adolescents affected by East Asian culture. Among them, the mediating effect of result preference accounted for the largest proportion of the total effect, reaching 38.2%. This shows that the pursuit of educational competition results and the neglect of school education process in East Asian culture may be the main mechanism leading to the lower life satisfaction of adolescents in East Asian cultural circle.

Third, we must see that the influence of East Asian cultural circle on adolescents' life satisfaction is not entirely negative. The stronger sense of school belonging and discipline atmosphere of adolescents in East Asian cultural circle may be the protective factors of East Asian culture influencing adolescents' life satisfaction.

The above findings provide concrete and direct evidence for us to examine the national differences of adolescents' life satisfaction from the macro perspective of cross-cultural comparison, suggesting that Confucian culture needs to be considered as an important dimension in the policy reform of basic education. In the policy-making from the perspective of "young people's needs for a better life", we need to further reduce the burden of schoolwork, promote quality education, promote importance to the learning process, and strengthen the emotional connection between parents and children in the family environment. At the same time, we should further develop the advanced nature of Confucian culture in promoting school belonging and discipline atmosphere, so as to ensure the emotional quality of adolescents' learning and life.

Key words: PISA, East Asian and Western cultural circles, adolescents' life satisfaction, intermediary variable 

第一章 问题的提出 ............................................  1

第二章 文献回顾 .............................................  3

一、概念界定 ....................................................................  3

（一） 文化圈.............................................. 3

（二） 青少年.............................................. 3

（三） 生活满意度.......................................... 3

二、  生活满意度研究的历史发展 ................................  4

三、  生活满意度的影响因素研究 ................................  4

（一） 微观视角：个性与人口统计学变量...................... 4

（二） 中观视角：家庭与学校................................ 6

（三） 宏观视角：经济与文化...............................  7

四、  文献述评 ................................................  9

第三章 理论基础与研究假设 ...................................  11

一、  理论基础 ...............................................  11

（一） 文化圈与文化规范理论............................... 11

（二） 东西方文化圈及其规范差异........................... 12

二、  研究假设 ...............................................  15

（一） 东西方文化圈与青少年的生活满意度................... 15

（二） 风险性因素：课业负担、父母情感支持与结果偏好                 16

（三） 保护性因素：学校归属感与纪律氛围................... 17

第四章 研究设计 ............................................  19

一、  研究方法 ...............................................  19

（一） 比较研究法......................................... 19

（二） 数理统计法                 19

二、  数据来源           19

三、  变量设计           19

（一）自变量 ....................................................................  19

（二）因变量 ....................................................................  20

（三）中介变量 ....................................................................  20

（四） 控制变量                 21

四、研究步骤 .................................................  23

第五章 文化圈对青少年生活满意度的影响 ........................  25

一、描述性分析 ....................................................................  25

二、回归分析 ....................................................................  26

第六章 文化圈如何影响青少年生活满意度 ........................  28

一、 文化圈影响青少年生活满意度的风险性因素 ..................  28

（一）以课业负担为风险性因素.............................  28

（二）以父母情感支持为风险性因素 ....................................................................  30

（三）以结果偏好为风险性因素 ....................................................................  30

（四）小结 ....................................................................  31

二、 文化圈影响青少年生活满意度的保护性因素 ..................  31

（一） 以学校归属感为保护性因素    33

（二）              以纪律氛围为保护性因素                33

（三）小结 ....................................................................  34

第七章 结论与讨论 ..............................................................  35

参考文献 ...................................................  38

致 谢 ..............................................................  44 

第一章 问题的提出

十九大以来，针对“美好生活需要”、“人民幸福观”的讨论热度不减①②，生活满意度 作为“美好生活需要”的重要维度以及幸福感的核心内容③,也越来越受到学界关注。在主 观幸福感中，生活满意度指向个体对生活质量的认知；在社会幸福感中，生活满意度则指 向客观生活质量和人类社会的整体进步水平④。可以说，生活满意度既是个人追求的伟大目 标，也是政府关注的公众幸福的主要组成部分⑤。探讨生活满意度的多方面、多维度影响因 素成为社会科学研究者的重要方向。

青少年是国家发展的战略性储备人才，对青少年的培养应关注其是否具有健康积极的 社会心态。生活满意度作为青少年社会心态的外在指征，反映了青少年对个人生活和外在 环境的主观心理感受和情绪状态，对青少年的成长成才发挥着重要的作用。对个人来说， 高生活满意度意味着高主观生活质量、积极的情感体验、适宜的心理调试，有利于青少年 的身心健康和学业成就；对社会来说，生活满意度可以作为反映社会发展和社会治理成效 的标尺之一，高生活满意度反映了民众的基本诉求得到满足、友好平和的社会心态得以培 育、社会发展状况得到认可。现实情况是，目前中国的学校教育仍然重视学生的学习成绩、 考试排名等智力表现，忽视生活满意度、幸福感、获得感等非智力表现，从 PISA 测试中 可见一斑。在 2018年的最新测试中，共有79 个国家/地区、近 60万名学生参与，我国的 北京、上海、江苏、浙江四省市（以下简称为中国北上江浙）作为整体代表中国内地取得 了阅读、数学、科学三项科目第一的好成绩，同时高水平学生数量总数也名列前茅。值得 一提的是，在此之前的三次测试中，中国参测学生的表现也同样可圈可点。这引致了许多 国家/地区的高度关注。但与此同时,PISA2018测试结果也显示我国学生总体幸福感偏低， 平均值为 6.83，与 OECD 国家/地区的学生幸福感均值 7.31 差距较大，且高幸福感学生仅 占总人数的26.9%⑥⑦。《2018年中国义务教育质量监测报告》也表明，四年级和八年级的学 生在身体质量指数过高、视力下降、作息时间不规律等问题上急需社会关注⑧。除了幸福感 低和健康问题，学业压力和考试焦虑似乎也成为了无法回避的痛点。我国学生的校内学习 时间偏长，同时学习效率低，北上江浙四省市学生的课堂学习时间平均数在所有国家/地区中排名第四①，课业负担重。有研究显示，66.7%的学生都认为生活中几乎所有的压力都来 自于学业压力②。鉴于中国青少年生活满意度的严峻形势，非常有必要对此进行深入探讨。

现有文献对青少年生活满意度展开了详实的研究，主要集中于微观角度的个人、中观 角度的父母与家庭、教师与学校和宏观角度的经济三个方面。就青少年个人来说，自尊③等 人格特质与需求满足④等特殊的心理体验会影响生活满意度；就父母与家庭来说，不管是父 母之间⑤，还是父母与子女之间⑥，其交往方式与态度都会潜移默化地形塑着青少年对生活 质量的主观感知；就教师与学校来说，教育教学方式⑦、同伴关系⑧等也是致使青少年有不 同生活满意度的原因；就经济角度来说，收入、就业虽不涉及青少年，但仍与普通民众的 主观生活体验息息相关。除此之外，以宏观视角来看，青少年生活满意度离不开身处的社 会文化环境，但回顾以上发现，以跨文化视角进行青少年生活满意度的比较研究鲜有提及。

大量实证研究表明，文化是影响生活满意度的重要因素。在国内，有学者认为，在不 同的时代和文化背景下，中西方对“幸福”问题有着不同的理解方式与表现形式⑨。在国外， 也有学者利用定量统计法发现外向型人格在北美和非北美（德国、英国、日本）文化下对 生活满意度的影响具有差异性⑩。

因此，本文试图利用跨文化视角来研究不同文化圈对青少年生活满意度的影响及其机 制。具体来说，本文聚焦以下问题：生活于不同文化圈的青少年，其生活满意度是否存在 差异？如果存在，文化异质性影响青少年生活满意度的机制何在？

在下文中，本文将首先梳理现有文献，并论证从文化异质性角度对其做出补充的重要 性。随后就东亚文化圈与西方文化圈中青少年生活满意度的差别及影响的路径机制做出理 论上的探讨，并提出本文的研究假设、搭建研究框架、说明分析方法。最后本文将利用 PISA2018的问卷与原始数据对假设进行检验并得出研究结论、提出政策建议。

第二章 文献回顾

一、概念界定

（一） 文化圈

文化圈是指由文化特质和社会传统相同或相近、功能相互关联的多个文化丛结相聚集 而构成的人文地理区域①。

东亚儒家文化圈的形成，是在儒学产生、形成以后，由于自身强大的社会影响力，随 着中国文明在地域和空间上的传播，向韩国、朝鲜、日本、马来西亚等周边国家/地区扩展 而成。在这个过程中，逐渐与当地固有的传统文化相结合，形成了兼具本民族特色的儒学。 学界将此与中国儒学源流相关的东亚各国所形成的文化复合体称为“东亚儒家文化圈”②。 本研究借助这个概念，将中国香港、中国澳门、中国北上江浙四省市、中国台湾、菲律宾、 泰国、日本、韩国、马来西亚9 个国家/地区归入东亚儒家文化圈。

西方地中海与大西洋文化圈是指以古希腊古罗马文化为源流的，在经历多次文化冲突 后，形成了基于共同文化价值观——自由主义、民主政治、资本主义、个人主义、自由贸 易等的③包括欧洲、美洲、澳洲在内的④文化复合体。我们将瑞士、德国、法国、英国、俄 罗斯、瑞典、美国、芬兰8个国家/地区归于西方文化圈。

（二） 青少年

青少年是指以年龄范围划分的社会群体，介于少年与青年之间。根据联合国世界卫生 组织的年龄界定，青少年年龄在10岁至19岁之间⑤。本研究使用PISA被试 15岁学生 来指代青少年群体。

（三） 生活满意度

本研究中的生活满意度指总体生活满意度，采用目前被学界广泛认同的定义，即Shin 和 Johnson 对生活满意度的概念界定：人们根据自己的价值判断，对自己一段时间内或多 数时间内的生活状况的总体性认知评价⑥。这一概念是目前最常用的反映民众生活质量的 测量指标之一，是主观幸福感的重要组成部分，具有明显的认知属性。

二、 生活满意度研究的历史发展

生活满意度的实证研究始于20世纪60年代的国外，被广泛认为是主观生活质量指标 之一，侧重于人们的幸福体验。当时的学者们用量表作为研究工具对生活满意度进行细化 研究。这其间，属 Diener 与 Huebner 的成就最为著名。 Diener 于 1984 年提出将生活满意 度作为主观幸福感中的认知成分①，Huebner于1994年提出等级生活满意度模型，将生活 满意度划分为两个等级，即总体生活满意度和具体的特殊生活满意度，包括家庭、学校、 朋友、自我、生活环境五方面②。据此模型开发的多维学生生活满意度量表也得到了众多研 究者的认可。但由于生活满意度容易受社会性质和文化背景的影响， 20世纪80年代，我 国基于国外的生活满意度研究，开始编制本土量表。张兴贵是其中的杰出代表③，不仅编制 了青少年学生生活满意度量表，更重要的是将生活满意度分为两层次六维度，两层次指环 境满意度与自我满意度，六维度指学校、环境、友谊、家庭、学业、自由。进入 21 世纪， 生活满意度的研究逐渐活跃。在研究对象上大多关注农民工、老年人、一线工作者，后逐 渐发展到教师、青少年、大学生等其他社会群体，在研究内容上，重点与主观生活质量、 主观幸福感一致，集中于影响因素的探寻与分析。

三、 生活满意度的影响因素研究

学界对于生活满意度影响因素的研究并没有止步于已取得的成果，而是不断拓宽思路， 寻找突破。总结已有文献，我们发现，目前多数学者从微观角度的个人、中观角度的父母 与家庭、教师与学校以及宏观角度的经济与文化出发已经提出了众多不同的看法。

(一)     微观视角：个性与人口统计学变量

生活满意度就实质来说与个体的主观体验分不开，依赖于个体所设定的价值标准，因 此，个性特征与人格特质是影响青少年生活满意度强有力因素之一，也是历来众多心理学 研究者热衷探索的领域之一。 1988年，人们发现即使在不同的家庭环境中成长，同卵双胞 胎间感知到的幸福感水平也比同一家庭环境中成长的异卵双胞胎间感知到的幸福感水平 差距更小。这揭开了人格特质对个人情感体验影响研究的序幕。随后有研究基于大三人格 理论进行分析：认为外倾性、神经质、精神质与生活满意度密切相关，即高外倾性、低神 经质、低精神质的人可能有着高主观幸福感水平④。基于大五人格的相关研究部分地支持了 以上结论：外倾性与正向情感、生活满意度显著正相关；神经质与负向情感显著正相关⑤， 这将人格特质对生活满意度和幸福感的影响研究一度推向高潮。除了关注大三人格、大五 人格之外，有研究者从我国文化背景下个体独有的大七人格出发，探讨其对大学生主观幸福感的影响。研究发现，随和、重情和利他三个维度均是大学生主观幸福感的有力预测指 标①。另外，研究者还十分重视其他人格与自我认知对生活满意度的影响，例如Balzarotti 在考察了情绪调节认知策略与生活满意度的关系后证实：积极的情绪调节与主观幸福感、 生活满意度显著正相关②。总之，个性特征与人格特质由于具有较强的稳定性，被心理学家 认为是预测生活满意度和主观幸福感的有力因素之一。

在人口统计学变量中，性别因素被多次提及。有研究发现，女性比男性更满意自己的 生活③，但有研究者持反对意见，认为男性青少年的生活满意度更高④，Feng Kong等则认 为生活满意度的性别差异几乎没有⑤。这相互矛盾的结果表明，性别与生活满意度之间可能 存在调节因素。事实上，已经有相关研究证实性别与生活满意度的关系可能取决于国家背 景、社会文化条件、其他人口统计学变量等⑥。除性别外，民族和种族也被证明与生活满意 度有关。早在二十世纪末，就有研究发现中学生的总体满意度存在明显的种族差异，亚裔 学生的满意度要低于白人学生⑦，这可能是由于亚裔学生多属移民，移民青少年的生活满意 度可能比同龄的土著青少年低⑧。 Marks 反对这一观点，他认为虽然按照部分实证研究看来 移民的生活满意度低，但在2002年以来， “移民悖论”现象正在逐渐被人们发现，即移民 青少年往往表现出比土生土长的同龄人更好的发展⑨。另外，有研究表明，家庭社会经济地 位对主观幸福感和生活满意度有正向预测作用。家庭社会经济地位是家庭所占有的经济资 源，包括家庭收入、父母的受教育水平、职业地位等的综合体，是对家庭社会地位高低的 量度。例如，黄明明探究了家庭社会经济地位对高中生生活满意度的影响，结果显示，高 中生家庭社会经济地位、自尊和生活满意度彼此显著正相关；家庭社会经济地位和自尊可 以显著预测高中生生活满意度⑩。除性别、民族种族、家庭社会经济地位外，越来越多的研 究就诸如微观视角的户籍地、婚姻状况、是否党员等其他人口统计学变量对生活满意度的 影响进行研究。

二）中观视角：家庭与学校

就父母与家庭层面来说，家庭人文环境对青少年的心理健康、人格形成有着重要的影 响，父母教养方式、亲子沟通方式影响着青少年的生活满意度和主观幸福感。一方面，多 数研究者在 Maccoby 和 Martin 将教养方式分为溺爱型或放任型、忽视型、专制型、权威型 或民主型的基础上，进一步探讨不同的教养方式对青少年生活满意度和主观幸福感的不同 影响，并认为积极的教养方式对青少年心理健康、幸福感知水平、社会化行为都有正向作 用，而消极的教养方式对此产生负向作用。邝立平等就指出,大学生的自伤行为与教养方式 有关，采用冷漠拒绝、过度保护方式的父母，孩子自伤行为风险高①。也有研究发现放任型 父亲教养方式与儿童反社会人格障碍正相关，积极的父母教养方式利于儿童的健康成长②。 张建人利用大学生调查问卷证实了这一结论，他认为，反社会人格障碍症状与父母关爱因 子呈显著负相关，与父母控制因子呈显著正相关，童年期不良的教养方式与大学生反社会 人格障碍有密切联系③。另一方面，亲子之间良性的沟通与交往方式影响着青少年的心理健 康和性格的养成，父母之间关系融洽，家庭各成员之间相互尊重、理解、关心，是青少年 健全人格的必要条件。良好的亲子关系意味着青少年能够感受到更多来自父母的认同与鼓 励，这有利于促进个体的情绪适应功能④。衡量亲子关系的一个重要指标一一亲子亲合对青 少年的心理社会适应有着深远的意义，是父母与子女间亲密的情感联结，表现在心理上对 彼此的亲密感受和积极的行为互动中。赵景欣等调查发现，尽管父子亲合与母子亲合对留 守儿童情绪的作用机制不同，但两者都能够显著预测其积极情绪⑤。

就教师与学校层面来说，现有文献多就教师支持与师生关系以及同伴关系对青少年情 绪体验、生活满意度、主观幸福感的作用机制进行探讨。第一，教师支持可以被认为是青 少年在学校形成的重要社会关系之一，多指学生感知到的教师对其的支持和态度表现。社 会支持理论认为，个体从社会关系网络中获得的支持力有利于自身心理的健康建设，社会 支持水平高的人通常更快乐，对生活也更满意⑥。青少年学生在进入中学后，对父母的依恋 逐渐降低，师生关系对其产生的作用和影响越来越大。当青少年感知到教师给予的爱护、 尊重、信任、理解时，他的归属需要、自主需要、能力需要都会得到大幅度满足，从而提 高对自我的认可度和接受度⑦，促进自身对环境的积极认知，维持幸福。第二，良好的社会网络系统会明显地提升个人的主观幸福感水平①，同伴关系对于青少年来说是人际关系中 最重要的方面之一，是人际关系的核心，是主观幸福感的一个重要预测指标，同伴关系与 幸福感呈显著正相关。这得到了国内外相关研究的证实。例如，Horst的研究发现，朋友数 量等友谊网络特征会对主观幸福感产生显著正向影响②，Ratelle也发现，对于大学生来说， 朋友的支持和亲密关系有利于幸福感的产生③。除教养方式、亲子关系、教师支持、同伴关 系外，已有研究还关注了生活事件、学业经历等其他多个中观角度的影响因素，受篇幅影 响不再一一列举。

（三）宏观视角：经济与文化

经济层面对主观幸福感与生活满意度产生影响的因素分析主要集中在收入与就业等 方面，研究对象多为全体国民或普通居民。就收入来说，其对幸福感与满意度的影响聚焦 于三个讨论。第一，同一国家同一时期不同收入的人们，富人比穷人更幸福吗？答案似乎 不言而喻，众多研究者也给出了肯定的回复。如王岩在对2009年中国健康与营养调查数据 分析得出，相比低收入组，高收入组的个人更幸福④。第二，同一国家，随时间的推移而收 入增加的人，其幸福感会提高吗？ Easterlin与Frey代表了这场讨论的主要观点。Easterlin 对美国的跨期研究发现，收入的增长没有显著提升美国人的幸福感，如1991年时美国人均 收入为1946年的2.5倍，但是居民的幸福感水平并没有产生变化⑤，学界习惯将这一现象 称为“收入一幸福悖论”Frey在此基础上对美国数据做了更加深入的研究后发现，在1946- 1957 年之间，收入与主观幸福感显著正相关，在此后，收入的增加没有显著改善居民幸福 感，被称为“剪刀差”现象⑥。有学者利用转型国家的分析样本进行验证，也得到了相似的 结论⑦。因此，不同时期收入的增加对幸福感的影响取决于收入是否达到某一水平。当收入 在水平之下，收入的增长对生活满意度与主观幸福感呈正向影响；当收入在水平之上，其 对生活满意度和主观幸福感的影响不显著。第三，不同国家同一时期，富裕国家的民众比 贫穷国家的民众更幸福吗？ Alesina认为，富裕国家的人们比贫穷国家的人们更幸福⑧，这 与上世纪末Diener的结论一致。针对第三个讨论，后续研究者主要对于原因解释进行了深 入的研究。如汤凤林认为健康良好、宪政民主等有利于增强人们的幸福感，环境污染等会 降低人们的幸福感⑨。近年来国内的众多学者针对收入对幸福感和满意度影响的研究逐渐在以上三个讨论的基础上细化，有学者关注社会认知视角下收入不平等与收入再分配的影 响①，有学者采用有序概率回归的方法研究绝对收入、相对收入和预期收入对主观幸福感的 影响②，也有学者在考察不同性别间的收入一幸福关系时，提出了 “性别一收入一幸福悖 论”：女性的平均个人收入低于男性，但是幸福感与男性持平③。

就就业与失业来说，目前的文献多从两个角度展开：根据就业样本与失业样本，对其 生活满意度和幸福感进行比较；根据失业样本内部的不同划分标准，对其生活满意度和幸 福感进行比较。就前者来说，研究者多同意失业对生活满意度和幸福感有负向影响。失业 会降低收入水平，增加生活压力，降低生活质量，还会使人产生压抑和焦虑情绪，自尊心 受损，从而降低生活满意度和幸福感水平④。就后者来说，有研究者在进行综述后发现，失 业在生活满意度和幸福感水平上给男人、中年人、受过高等教育的人、高收入国家的人带 来了更大的负面影响⑤。

文化层面，已有研究就文化对生活满意度的影响集中于国际社会学和跨文化心理学领 域。众多实证研究表明了不同国家/地区、不同文化群体，其生活满意度具有较大的差异。 一方面，以国别为比较对象， “世界幸福感报告2020”在整合世界民意调查数据后显示， 中国民众的快乐指数在2017-2019年间于153个国家/地区中排名94⑥。朱迪比较了中国、 金砖国家、主要发达国家和北欧国家的生活满意度后得出了相似的结论：中国的生活满意 度低于美国、瑞典⑦。另一方面，以文化维度为比较对象可知，松-紧文化、软-硬文化、包 容性社会都可能影响生活满意度。Uz认为紧文化容易产生强迫症，松文化下会有更多抑郁 症⑧。这虽然与Gelfand得出紧文化容易抑郁⑨的结论有矛盾，但两位都认可松-紧文化下不 同的情绪体验。Stankov认为因软-硬文化的区别，韩国、中国香港、新加坡等东亚国家/地 区，其青少年的抑郁值高，满意值低，在北欧国家/地区中，则是抑郁值低，满意值高⑩。 经合组织在2016年发表报告显示，丹麦、挪威等包容性强的社会里，人们的生活满意度都 处于高水平⑪。

”杨睿.健康和生活满意度如何与教育相联系[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017(05) : 155-15&译自OECD. How are health and life satisfaction related to education?[J]. Education Indicators in Focus, 2016,47.

一些研究者不满足于仅对主观幸福感和生活满意度的跨国与跨文化主题做浅层的描 述性差异研究，而是致力于探讨造成生活满意度在文化层面出现差异的原因。有大量研究 者站在个人主义与集体主义的角度提出：个人主义国家/地区的生活满意度高于集体主义 国家/地区①。邱林认为北美与东亚民众有着不同的自我增强，他借用了 Heine的观点对此 进行解释：北美国家的民众有着自我服务的价值判断标准，亚洲民众普遍在价值判断上趋 向于自我否定，因此北美国家的民众生活满意度可能高。也有研究者认为，情感体验、自 尊等已经被证明的对生活满意度产生影响的重要文化因素都是在西方文化背景下生成的， 在其他文化背景下的结论需要进一步讨论。因此有学者将其放在东亚文化下进行检验，结 果发现，与个体主义国家相比，在盛行集体主义观点的国家中，情感体验②与自尊③的预测力 大大降低。

四、文献述评

对生活满意度、主观幸福感及其影响因素的研究汗牛充栋，尤其是对其在微观和中观 视角上的影响因素分析是目前该领域的主要方向，但是从宏观视角来看，经济层面的探索 日渐丰富，以文化入手分析生活满意度和主观幸福感的研究较少，进行跨文化对比分析的 探究仍然未成体系。已有的少量研究立足于文化对生活满意度的影响，不仅从国别入手检 验生活满意度水平，也引入了多个文化维度进行分析，同时聚焦于个体主义与集体主义文 化深入探讨引起生活满意度差异的原因。这些学术成果填补了生活满意度在跨文化研究领 域上的空白，对理论研究进行了有意义的扩展，为后续研究者提供了思路和方向。以上所 述研究虽然有其重要的学术价值，但是在以下几方面仍然需要改进。

首先，在学科范围上受限。一方面，就研究人员来说，心理学和社会学家对生活满意 度关注较多，教育学关注较少。不管是Hofstede还是Diener等，西方心理学者大量的理论 和实证研究都指向了主观幸福感的跨文化差异，邱林等国内心理学研究者同样在生活满意 度、幸福感、文化效应中寻找内在联系，以期揭示三者之间的复杂关系。另一方面，就研 究对象来说，心理学和社会学的研究对象多集中于全体民众，而对于教育学，由于学校和 家庭才是学生活动的重要场域，在学生群体中，文化与生活满意度之间的关系是否与已有 研究具有一致性，即对于已有研究是否对特定人群具有可推广性，仍然值得商榷。

其次，单一文化维度的局限。已有研究虽然尝试从跨文化的角度对生活满意度进行探 讨，但大部分考察的是个体主义文化与集体主义文化对其的不同影响。不可否认，个体主 义与集体主义是非常重要的文化维度，但如霍夫斯泰德文化维度来说，除了个人主义与集 体主义，权力距离、不确定性规避、长期导向与短期导向、男性化与女性化四个维度也同 样重要。可是文献回顾中发现，已有的对于其它文化维度的研究结果少且零散，未成体系。

因此，本文尝试根据需要从其它角度对文化异质性进行分解，着重分析其最为显性、独有 的特征，以研究在生活满意度差异上的解释力水平。即在将其它影响因素控制起来以后， 研究某一文化维度或某一文化价值观对生活满意度产生影响的机制。

最后，也是最重要的不足，生活满意度与主观幸福感的边界不清晰。现有研究多数依 照习惯将生活满意度置于主观幸福感中进行探讨。虽然也有很多学者认为可以直接将二者 等同，但是有学者对此提出批评，认为生活满意度作为主观幸福感的认知部分，与积极情 绪体验、消极情绪体验三者之间的关系尚无确切理论证明，仍然在探索之中，将生活满意 度与主观幸福感等同只是权宜之计。因此，将生活满意度从主观幸福感中剥离出来，探讨 跨文化视角下的生活满意度就显得尤为重要了。

综上所述，针对目前生活满意度影响因素集中于微观视角的个性与人口统计学变量因 素、中观视角的家庭与学校因素、宏观视角的经济因素，而对于宏观视角的文化因素没有 进行更加深入系统研究的现状，本文拟跳出微观和中观思维，从宏观的文化角度入手，参 考已有文献，分析青少年生活满意度的影响因素，更重要的是，利用文化的异质性进行影 响因素解释力的比较研究。

第三章 理论基础与研究假设

一、理论基础

(一)     文化圈与文化规范理论

由于“文化”一词具有抽象性、复杂性，且涉及范围广，进行分析时难以使用经济学 概念做传统测量。有鉴于此，本文借助文化圈理论作为分析基础，以文化规范理论作为比 较前提，试图利用东西文化的显著性差异将研究对象进行二分。

文化圈理论是西方学者于二十世纪初提出，创始人物是德国格雷布和奥地利学者施密 特。文化圈理论认为，文化先进的国家和民族，容易利用其新兴文化影响周边文化落后的 国家和民族。这个过程具有互动性，即中心国家影响边缘国家，边缘国家也会反作用于中 心国家。当传播过程形成文化场，即具有相同文化特质、文化丛结的文化群体所构成的人 文地理区域，文化圈随之形成。

文化圈理论的支持者认为不同群体的人们可由文化特征的具体标准和着眼点进行分 类。在比较文化学与文化人类学研究中，最早、最普遍的文化形态划分即为东方文化与西 方文化。东方文化内部可分为三大文化圈：西亚文化圈、东亚文化圈、南亚文化圈。其中 东亚文化圈指以儒家文化为主的东亚与东南亚国家，儒家思想是东亚文化圈的典型体现。 西方文化则比较固定地指地中海与大西洋文化圈，是以古希腊古罗马文化为源流的，在经 历多次文化冲突后，形成了基于共同文化价值观——自由主义、民主政治、资本主义、个 人主义、自由贸易等的欧美文化圈①。无论是东亚文化圈还是西方文化圈，不同的文化圈都 有着各自独特的文化传统、道德制度、信仰支撑、习俗习惯、表达方式，处于不同文化圈 下的民众也有着迥然不同的价值观念。

文化规范理论(cultural norm model)是文化心理学的一个重要概念，由Markus和 Kitayama 提出。文化规范理论的基本假设是：文化规范在特定的文化群体中被普遍拥有。 即相同文化背景下，其个人对幸福的理解与评估大致相同。社会规范是他们日常行为所依 赖的标准，符合社会规范的程度与个人的总体生活满意度密切相关②。该理论认为文化的普 遍性决定行为的适当性，个体总是认为只要是合乎规范的行为就总是“好的”或“对的”， 所以当他从事遵循文化规范的行为时就会产生幸福感。这个理论也一直是西方许多幸福感 跨文化实证研究的理论出发点，得到了研究学界的广泛认可。

（二）东西方文化圈及其规范差异

价值观是指一个地区及其民众依赖独有的文化背景对事物做出价值判断时持有的观 点。价值观是文化的具体表现形式，又是文化的核心内容。根据本研究的主要内容，将东 西方文化价值观的主要特征暂且归为以下五点。

第一，能力与努力的差异。

“我非生而知之者，好古敏以求之者也”（《为政》），意为既然自己并非出生时就知晓 一切的人，那就要依赖后天的好学。儒家的这句话反映出了东亚社会传统文化中对个人努 力与自觉自悟的重视与推崇。在东亚，人们自古以来就重视书本，重视古人典籍。在中国， 甚至将儒家经典作为科举考试的基本内容。“头悬梁，锥刺股。彼不教，自勤苦。如囊萤， 如映雪。家虽贫，学不辍”。刻苦学习的文人形象在东亚文化中屡见不鲜，重努力轻能力的 思想在东亚可见一斑。与此相反，在西方文化圈，已有的经典、权威、理论需要经过新的 研究后才会体现价值，而不是直接继承和接受。这种文化氛围决定了人们必须具有辨别不 同的知识、更新旧知识、搭建新知识框架、不断汲取陌生知识的能力。因此，与东亚相比， 西方文化圈的教育强调学生的观察、动手、创新、想象、主动发现的能力。

经验研究中，很多学者就东亚与西方的不同学习模式进行了比较。萨里里（F.Salili）① 和金（KKim）②等研究者认为，中国、日本、韩国和新加坡等东亚国家的儒家文化中“强 调努力”、“注重学习”。布朗大学教育学院李瑾教授通过对认知科学的研究，完整地勾勒出 了中国与西方学生的学习模式。西方模式重在训练学生理解社会，解读世界，强调心智的 培育，将挖掘与提高个人多方面能力作为学习的终极目的。李瑾教授称这种学习模式为“心 智取向（Western mind model）"。东亚的学习模式深受儒家文化影响，一系列的学习美德， 诸如认真、刻苦、勤奋、吃苦耐劳、坚持、专注等，都是培养儿童的关键，被称为“美德 取向（East Asian virtue model） ”③。

第二，鼓励与打击的差异。

和谐的家庭关系与亲子关系在提供家庭成员的情感关怀、促进儿童社会化的早期发展 方面具有重要的作用。东亚与西方国家受不同文化的影响，其家庭教育方式、亲子关系有 着明显的差异——正面鼓励教育与负面批评教育。

在伦理本位的东亚，家庭关系以血缘关系为基础，以家族或家庭伦理关系为核心，即 人与人之间连接的纽带是宗族和血缘关系。家庭重视父母与子女之间的纵向联系，父母和 子女相互依赖。家庭成员之间感情牢固，荣辱与共，家庭凝聚力强，成员依附、服从于家 庭，不脫离家庭而存在，互相之间构成了一种无形的约束力④。也就是说，当成员致力于建 立并巩固情感关系时，个体精神就容易被弱化甚至忽略。

与此同时，东亚社会等级化明显，上与下、尊与卑、长与幼、贫与富之间等级分明， 不可逾越。父亲在家庭中享有居高临下、不容置疑的权力与地位，所谓“君为臣纲，父为 子纲，夫为妻纲”，家庭内部主从分明，尊卑有序，遵守着严格的父系家长制。另外，封建 专制统治使得人们产生服从心态，对权威和权力的服从也容易弱化主体精神①。总的来说， 伦理本位和明显的社会等级化容易造成子女的服从心态和自我压抑。

东亚传统的伦理道德思想对家庭教育方式产生了重要的影响。受儒家尽“孝”文化的 影响，东亚国家的家庭中子女对父母的“顺从”“听话”往往排在第一位，是许多家庭热衷 追求的目标②。同时，限制个人世界，压抑个性，子女不敢质疑和挑战长辈的权威，严格的 否定管理和负面批评教育盛行。

相反，西方国家属于典型的法理社会③，有利于形成正义、开放性的观念，有利于人与 人之间的交流④，推崇个人主义文化和价值观，重视人的独立思考、独立人格和独立应对各 种问题的能力。另外，相对于东亚国家来说，西方国家更加重视夫妻间的横向关系，亲子 间的联系弱。子女从小在父母的影响下，接受个人生活方式的教育，独立性受到鼓励，强 调个人的权利与自由，父母多是让子女根据自己的偏好和世界观不受制约地最大化自己的 精神世界。这种开放式的理念⑤也体现在儿童教育理论上，如“正面态度”理论⑥、“儿童发 展宽容”理论⑦，即提倡对儿童采取正面鼓励赞扬而拒绝负面批评的方式，不随意干涉儿童 对事物的判断力。

第三，过程与结果的差异。

东亚的传统文化习惯于将学生的教育与政治抱负、社会理想、民族的命运、国家的前 途结合起来⑧。与这样的政治性价值观念相适应，教育带有明显的政治功利主义，人才的理 想出路是从政而“治人”。“学而优则仕”“读书做官”等儒家思想成为了历代青少年受教育 的主要目的。走上仕途成为了大多数人的最佳选择。这一价值观在科举制上得到了体现。 科举制的推行，使得选人用人进入官场的判断标准——考试越来越作为受教育的成果受到 额外重视，这甚至带动了整个东亚国家的重教育、好学习、重考试的社会风尚。

等级化社会常常表现为社会阶层固化⑨，少量处于社会底层的民众可以通过考试、从政 到达上一层。不同的阶层拥有不同的权力，高阶层者拥有更多的特权，利益得到保障，生 活水平高。殷海光认为，在地位定向型社会中，往往以官职高低和权力大小作为衡量个人 是否成功和是否拥有话语权的标准⑩。地位定向型观念盛行之下，为了赢得民众的仰慕、社会的尊重，博取功名以成功入仕，父母、教师、子女无不竭尽全力，将跻身上层社会作为 皓首穷经的终极目标，每一次的埋头故纸堆都必然要取得外显的结果或表现出个人的外在 功用。

西方文化继承了古希腊传统，相对于东亚文化具有明显的求知、求真精神，宗旨在于 促进人内在的成长。从教育的发展史来看，古希腊以培养爱美、爱智、爱和谐的完美人格 为目标，近代教育强调人的理性和个性的发展，现代教育注重人的自由与责任并存、德性 与身体健全的“全人教育”①。教育者以追求真知、批判社会、质疑权威、防范政府权力扩 张为责任，读书是为追求事实和真理，或者是获得生活技能的手段。可以认为，在西方的 教育思潮中，以追求知识为乐趣，教育是个人成长和发展的内在需求，探求知识的过程本 身就具有最高的价值。

第四，个体与集体的差异。

东亚传统文化的基本特征之一在于重视同一性与一致性，轻视差异性，即群体概念强， 个体概念淡。对于个人来说，需要扮演好社会角色，完成角色责任。同时由于自我与外部 社会紧密结合，人与人之间的依赖程度强，强调树立身份意识、融入团体活动、追求团体 目标。这种重群体的特征也反映在中国古代的思维方式上，如倡导“天人合一”、“知行合 一”、“政教合一”，强调对自然界、人类社会的整体把握。费孝通认为，中国社会是差序格 局社会，先赋性关系在其中有着支配性地位。先赋性关系不依赖于独立个体的自由社会性 交往，而是一种凭借血缘、亲缘、地缘的“人伦关系”向前推进的人际模式。如此一来， 个体的生活满意度就不可避免地与他人、家庭、集体联系起来，个体对社会负有不可推卸 的责任与义务。儒家认为追求个人的幸福是“小爱”，追求集体的幸福是“大爱”，倡导儒 家学者胸怀广阔，兼济天下。在东亚，个人与集体联系密切，集体的利益高于个人，以维 护集体利益为准则，每一个人在集体中都需要承担起自己的责任与义务。在教育活动中， 往往致力于“大体”的感知与培育，缺乏深层次的理解和掌握。这种重视集体的价值取向， 对于维护国家利益、整合民众、提高凝聚力具有重要意义，同时对于训练学生的系统性思 维、整体性概念也不无裨益。

西方文化传统以个人作为着力点，强调个体概念，注重人格和尊严。对个人来说，重 视其内在特质与潜能的实现。与东亚文化不同，西方文化中，由于自我与外部社会疏离， 人与人之间的依赖程度弱，重视自我依赖。加入团体与否只关乎个人，价值观的排列顺序 常常是“个人—家庭—团体—国家” ，优先追求个人目标。早在古希腊的伯里克利时代， 普罗泰戈拉就提出了“人是万物的尺度”这一命题。这对西方文化教育的发展产生了深远 的影响。西方教育者重视培养学生的个性，挖掘不同的闪光点，提高学生的独立性，这种 重视个体的价值取向有利于发挥人的主观能动性与创新性思维。

第五，法治与礼制的差异。

不管在东亚文化圈还是西方文化圈，法律与道德都对民众起着最基本的规范作用，是 社会规范体系中的环节。法律与道德在各自的维度上体现社会文化价值，体现民众普遍的 价值判断。法律通过国家的强制手段规定人民的外显行为与处事原则，道德借助文化潜移 默化的影响作用于民众的思维方式和行为习惯上。

在漫漫历史长河中，东西文化逐渐表现岀价值选择和规约方式的不同倾向。东亚人推 崇礼制，即利用等级秩序、宗法观念与道德约束来处理社会关系的方式。西方人推崇法治， 法的核心是制度约束和权利平等。由于法律的功能是辨明是非并予以对等的惩戒，从罗马 帝国到现代西方社会，通过稳定有效的法治来管理社会一直是民众追求的目标。

在不同的规约形态下，东亚社会的民众在日常生活中对法律越来越冷漠与疏远，而对 传统礼法越来越接受和依赖①，这种接受和依赖已经逐渐内化为国民普遍认可的价值观。儒 家文化的“礼”就是指行为准则，强调人际和谐与社会和谐，和谐被认为是一种理想的人 格标准。因此东亚人在做岀价值判断时，往往符合注重和谐的礼法准则。

二、研究假设

（一）东西方文化圈与青少年的生活满意度

结构化理论认为，个体的行动因嵌入社会结构当中而受到结构的约束。人们的生活满 意度变化也受到个体和所处区域条件的共同约束。由文献回顾可知，在国内，邱林等认为， 集体主义国家的生活满意度低于个体主义国家，朱迪认为中国居民的生活满意度低于美国 和瑞典。在国外，Stankov认为在亚洲国家和地区，如韩国、中国香港、新加坡的青少年比 欧洲青少年抑郁得分更高，生活满意度更低②。

在跨文化心理学研究中，文化异质性是影响生活满意度的重要因素之一。而无论是东 亚国家还是西方国家，教育都是文化传承的主要方式。通过初等教育、中等教育、高等教 育，观念文化的传承得以顺利实现。在这个过程中，教育文化传统经久不衰、无处不在， 一直影响着人们的教育活动和教育行为，如尊师重教、科举情节、学而优则仕等，并伴随 着社会生活的变迁不断地演变发展。作为受教育者，青少年既经历着社会文化的浸润，也 在受教育过程中逐渐深化对自己所属的东亚文化圈或西方文化圈的认识，生活满意度也随 之受到影响。

由此提岀假设1：与西方文化圈相比，生活于东亚文化圈中的青少年生活满意度更低。

二）风险性因素：课业负担、父母情感支持与结果偏好

课业负担是影响青少年生活满意度最重要的因素之一。有大量文献认为，课业负担重、 考试与评价活动频繁导致了学生的高压力①。中国青少年社会服务中心通过调查后指出， 66.7%的学生认为自己的绝大部分压力来自于学习生活②。当学生面临这样巨大的学业压力 时，容易出现恐慌和焦虑。这种学业焦虑可能会扭曲青少年的学业动机，导致其认知需要 缺乏，竞争需要强烈，人际关系不良，情绪消极。

东亚社会的学生课业负担重，有深刻的历史文化渊源。东亚作为地位定向型社会，个 人事业的成功多以仕途、官职和权力为外显标准。在如此衡量准则下，社会底层的民众为 了谋取官职以飞黄腾达，竭尽全力应付科举等人才选拔方式，这种风气影响着东亚传统教 育文化特质的形成。现代，随着国家重视知识传授，教育日益成为人们提高社会经济地位 的手段，在东亚目前的教育体制下，标准化考试是人才选拔的决定性方式。工农阶层子女 通过持续不断的努力学习可以弥补家庭文化资本的缺憾，利用考试突破社会结构壁垒，实 现向上流动。在强调努力而非能力的社会文化影响下，学校与父母多延长学生的学习时间， 以达到学业成功的目的，使东亚学生考试频繁，作业量多，课业负担重。张娜等对 PISA2015 研究发现，东亚的新加坡学生每周上最多的数学课，韩国学生最少，但比 OECD 国家平均数 学课时数3.6小时，差距较大。在中国上海，每周作业时间在所有参测国家/地区中最长③。

综上，我们提出假设1a：课业负担是东西文化圈影响青少年生活满意度的风险性中介 变量。相较于西方文化圈，生活在东亚文化圈中的青少年课业负担更重，导致生活满意度 更低。

父母情感支持对生活满意度有重要影响。最新的研究显示，社会支持中的父母支持对 青少年生活满意度有显著的正向影响④。实际上，表现为正面鼓励式教育手段与负面批评式 教育手段的父母情感支持是否对青少年生活满意度产生影响还少有文献可以直接证明，但 借助父母教养方式这一经典的影响因素可见一二。Chen等人提出，父母在情感上的关怀和 照顾类养育方式对孩子发展有利⑤，对主观幸福感可能有正面影响，拒绝、否认、惩罚类养 育方式起负面影响⑥。张尹也发现：温暖理解的教养方式与主观幸福感正相关⑦。我们认为， 父母情感支持高，表明父母对子女更加慈爱、关心，以平等的态度与子女交流，支持子女 的合理决定，家庭氛围轻松愉悦。

但在伦理本位、社会等级化明显、儒家传统道德思想占主导的东亚社会，父母的情感 支持常常表现为负面批评教育的形式且缺乏与青少年之间平等的沟通与深入的交流，甚至 岀现了“虎妈”。一般认为东亚社会的父母常常采取专制型教养方式，对子女低回应，高要 求，忽视情感表达，多使用惩戒与命令；而西方父母多采取权威性教养方式①，尽管严格， 但倾向于给予情感支持，多采用劝解进行管教，不强加自己的标准和判断。

综上，我们提出假设1b：父母情感支持是东西文化圈影响青少年生活满意度的风险性 中介变量。相较于西方文化圈，生活在东亚文化圈中的青少年其父母情感支持更低，导致 生活满意度更低。

过程偏好与结果偏好是否会对青少年的生活满意度产生影响尚未可知，目前也没有相 似的研究可供参考。但根据日常经验可知，从小被灌输过于注重结果的观念，容易使青少 年在学习过程中背负着沉重的心理负担和压力，丧失学习的乐趣，逐渐对未来产生不可预 知的疑惑和恐惧。当学习效果没有达到预期，可能会产生挫败感，导致不良的情绪体验。

西方教育理论呈现过程偏好的特点，即在教学中主张过程的收获大于结果。布鲁纳说 过：“把一门学科教给一个人……就是要让他参与知识的获得与组织过程……使学生自己 像一名数学家思考数学、像史学家思考史学那样，使知识获得的过程体现岀来。认识是一 个过程而不是结果②。”

在东亚，青少年的受教育过程带有明显的功利性，学生从小就被要求考试门门第一， 做同伴中的佼佼者。长大以后，青少年被寄予“飞上枝头变凤凰”的厚望。在传统的儒家 思想看来，“入仕”就是对学习效果最有力的检验。

由此，本文提出假设1c：结果偏好是东西文化圈影响青少年生活满意度的风险性中介 变量。相较于西方文化圈，生活在东亚文化圈中的青少年对结果更加看重，导致生活满意 度更低。

(三)     保护性因素：学校归属感与纪律氛围

除了关注课业负担、父母情感支持和结果偏好在扩大东西文化圈的青少年生活满意度 差异之外，我们需要换一种思维，即关注有什么因素在抑制这一差异。

马斯洛需求层次理论认为，个体的需要由低到高逐渐上升。张大均指岀，当个体的高 层次需要得到满足时，会产生“高峰体验”，这种体验会带来较高的主观幸福感③。学校归 属感在马斯洛需求层次中属于高层次需要。当学校归属感强时，青少年将自己作为学校中 的一份子，会产生强烈的身份认同，产生积极的心理状态以及乐观的精神状态；当学校归 属感弱时，可能是由于遭受了同伴的排斥、孤立或老师的指责，难以产生融入感，不仅影 响学习，也可能导致适应不良，产生问题行为。集体主义价值观本身就是一种群体文化， 同时，儒家文化提倡以和为重，与人为善。因此，持集体主义价值观的青少年容易被团体成员接纳、认同和依赖，产生归属感。个人主义价值观是一种个体文化，持个人主义价值 观的青少年更加强调独立存在，依靠自己，追求个人目标，实现个人价值。

综上，提出假设1d：学校归属感是东西文化圈影响青少年生活满意度的保护性中介变 量。相较于西方文化圈，生活在东亚文化圈中的青少年学校归属感更强，这有利于提高生 活满意度。

一般认为，良好的纪律氛围与生活满意度呈正相关①。学校积极、有序的纪律氛围使学 生得以顺利进行学习活动、开展日常交往，同时有利于形成互帮互助、健康向上的校园文 化，因而在良好的纪律氛围中上课的青少年有可能拥有较高的生活满意度。

对于学校中的青少年来说，社会规范体系常常体现为校规校纪。由于东亚文化圈的青 少年从小接受儒家礼法对行为规范的教化，更容易认为在学校需要遵守礼的规范，尊师重 教，听从教师的安排。同时，这种礼制规范已经越来越内化为青少年的自我规约，表现为 在生活中的各个方面都有礼的规范，有矩可循，有规可守。我们认为与西方文化圈相比， 东亚文化圈的青少年更加可能自觉地修正自己的行为，使之符合儒家礼教精神，并因此在 学校中、在课堂上更可能保持良好的纪律氛围。

综上，提出假设1e：纪律氛围是东西文化圈影响青少年生活满意度的保护性中介变量。 相较于西方文化圈，生活在东亚文化圈中的青少年纪律氛围良好，这有利于提高生活满意 度。

通过对文献的梳理、东西方教育的现实以及研究假设，本文提出如下图 1 分析框架。

第四章 研究设计

一、 研究方法

（一） 比较研究法

比较研究法是本文基本的研究方法。通过比较东西方国家的文化异质性，寻找其中可 能影响青少年生活满意度的因素。即在两者的青少年生活满意度横向比较上，进一步探索 背后的机制原理，以清晰呈现比较结果。

（二） 数理统计法

本研究的数据来自于经济合作与发展组织在其官网上公布的 PISA2018 测试报告、数 据集、编码表及技术报告。在数据处理与计算中，运用了 STATA15.1统计软件，主要采用 描述性统计、 T 检验以及多元线性回归分析等方法对数据进行处理。

二、 数据来源

本文所使用的数据来自于经济合作与发展组织（OECD） 2018年在全球范围内79个国 家/地区进行的“国际学生评估项目”（Programme for International Student Assessment，以下 简称PISA），该项目用以评价15岁青少年是否掌握了参与社会所需要的知识与技能，测试 内容涉及科学、数学和阅读。项目的抽样分两个步骤，第一步利用分层随机抽样方法在选 定的国家/地区抽取学校，第二步在抽取的所有学校再随机选择特定比例和数量的学生、教 师以及家长-PISA2018在中国北上江浙、中国香港、中国澳门、中国台湾、菲律宾、泰国、 日本、韩国、马来西亚共抽取了 59858名学生进行测试和调查，另外，在瑞士、德国、法 国、英国、俄罗斯、瑞典、美国、芬兰共抽取了 51561 名学生。在对重要数据变量缺失的 样本进行剔除后，共有59947名学生进入有效样本。

三、 变量设计

（一）自变量

在充分考虑到文化异质性后，本文将核心自变量所包含的国家/地区设定为17个。东 亚文化圈的国家/地区包括：中国香港、中国澳门、中国北上江浙、中国台湾、菲律宾、泰 国、日本、韩国、马来西亚，共 9 个。西方文化圈国家包括：瑞士、德国、法国、英国、 俄罗斯、瑞典、美国、芬兰，共8个。东西方文化圈是一个东亚文化圈观测值为1、西方 文化圈观测值为 0 的二分变量。

（二） 因变量

本文主要考察文化异质性对青少年生活满意度的影响。在青少年生活满意度方面， PISA收集了样本学生对总体生活满意度的评分数据。PISA测试询问学生：总体说来，你 对自己最近生活的满意度打分是多少？回答以“0”到“10”来衡量，“0”表示“完全不满 意”，“10”表示“完全满意”。该变量为连续数据，可以直接进入OLS回归模型。

（三） 中介变量

课业负担。PISA测试询问了学生：在学校正常、完整的一周里，你总共需要上多少节 课？答案在0至80节之间自选。询问了学生：一节课平均有多少分钟？答案为0至120分 钟或以上自选。PISA通过标准化处理，合成总学习时间变量。本文借助该变量来衡量东西 方文化圈青少年的课业负担，学习时间越长，表明课业负担越大。由于极差较大，采用对 数形式进入模型。

父母情感支持-PISA测试询问了学生：想一下这一学年，你在多大程度上同意或不同 意以下说法？子问题包括：我父母对于我在学习上的用功和成绩表示支持；我的父母会支 持和鼓励我面对学校里的困难；我的自信会得到父母的鼓励。子问题的回答都依次为：非 常不同意、不同意、同意、非常同意。PISA将以上三个子问题的回答进行标准化处理，得 到被学生感知到的父母情感支持变量，得分越高，表明父母情感支持度越高。作为连续的 中介变量进入模型。

结果偏好o PISA测试询问了学生：你在多大程度上同意以下说法？子问题包括：当我 失败时，我会担心别人对我的看法；当我失败时，我会担心自己天分不足；当我失败时， 我会怀疑自己对未来的计划。子问题的回答都依次为非常不同意、不同意、同意、非常同 意°PISA将以上三个子问题的回答进行标准化处理，得到“对失败的普遍恐惧”这一变量。 借助该变量作为“结果偏好”，得分越高，表明对失败越恐惧，即越注重结果。以连续数据 进入模型。

学校归属感。PISA询问了学生：想想你的学校，你在多大程度上同意以下说法？包括 六个子问题：我认为自己是学校里的局外人；我结交学校的朋友比较简单；在学校我会有 归属感；在学校的自我感觉很遭，总是无所适从；同学好像都喜欢我；在学校我会觉得孤 单。回答选项都为非常同意、同意、不同意、非常不同意。PISA将以上六个问题的回答进 行标准化处理，得到“主观幸福感：学校归属感”这一变量，借助该变量作为“学校归属 感”，得分越高，表明学校归属感越强。以连续数据进入模型。

纪律氛围。PISA询问了学生：上语文课时，以下情况发生的频率？包括：老师讲话学 生不听；课堂有吵闹，课堂秩序不佳；学生安静下来需要花费很长时间；学生不认真学习； 上课开始长时间后学生没有开始学习。答案为：每节课、大部分课、有些课、没有或几乎 没有oPISA将五个子问题作标准化处理，得到“学生感知的语文课的纪律氛围”这一变量， 借助该变量作为“纪律氛围”，得分越高，表明纪律氛围越优良。以连续变量进入模型。

（四）控制变量

在参考了以往研究后，将可能影响学生生活满意度的变量进行控制，主要是指人口学 变量或先赋性条件等。这包括年龄、年级、性别、父母最高职业地位、父母最高受教育程 度、家庭财产、移民经历、发展阶段、是否被校园欺凌、幼儿时期的教育和护理年限。

其中，在性别上，PISA将女性观测值设置为1,男性观测值设置为2,分别占据本次 研究总人数的 49.79%、 50.21%，作为虚拟变量进入模型。

在父母最高职业地位上， PISA 分别询问了学生母亲与父亲的职业：你母亲/父亲主要 从事什么工作（例如学校老师、帮厨、销售经理）？你母亲/父亲的主要工作做什么（例如 在中学教课、在餐厅负责帮主厨准备半成品、带领一队销售人员等）？回答为开放式。PISA 将学生的回答转换为父母最高职业地位指数，指数越高，表明职业地位越高。本文借助该 指数将父母最高职业地位转换为连续变量进入模型。

在父母最高受教育程度上，PISA询问了学生关于母亲和父亲的毕业证书：你母亲/父 亲在中小学阶段获得的最高层次的毕业证书是什么？答案选项依次为普通高中、中等职业 教育（中专、职高或技校）、初中、小学、没有读完小学。同时询问了母亲和父亲的资格证 书：你母亲/父亲是否有下列资格证书？答案选项依次为博士、硕士、本科、专科、高中毕 业后的职业培训（6个月-两年）PISA将其转换为父母最高受教育年限变量，观测值越大， 表明父母最高受教育年限越长，即最高受教育程度越高。本文借助该变量将父母最高受教 育程度转换为连续变量进入模型。

在家庭财产上，PISA询问了学生：你家中有下列物品吗？答案选项依次为：一张学习 用的书桌、一个只属于自己的屋子、一个不受干扰的学习环境、一台你可以用来制作家庭 作业的电脑、教育类软件、稳定的网络连接、经典的文学作品（例如《红楼梦》）、诗歌集 词曲集、艺术类作品（例如绘画）、教辅类参考书、技术类参考书、字典与词典、艺术/音 乐/设计类书籍、吸尘器、数码相机或数码摄像机、榨汁机。询问了学生：你家中有多少下 列物品？答案选项依次为：电视机、汽车、带有浴缸或淋浴的房间、有上网功能的手机（例 如智能手机）、电脑（台式机/手提电脑/笔记本电脑）、平板电脑（例如iPad/三星平板电 脑）、电子阅读器（例如Kindle/索尼阅读器）、乐器（例如吉他/电子琴）。询问了学生：你 家里有多少本书（不包括杂志/报纸/课本） ？回答依次为： 0-10本、 11-25本、 26-100本、 101-200本、201-500本、超过500本。PISA将以上三个问题处理为家庭财产量，观测值 越大，表明财产量越多。本文将其作为连续变量进入模型。

在移民经历上，PISA询问了学生：你/母亲/父亲是在哪个国家（地区）出生的？答案 为：当前测试国家（地区）、其它国家（地区）。本文新生成移民状况变量：本国居民的观 测值设置为0，指父亲或者母亲岀生于当前测试国家（地区）；二代移民的观测值设置为1， 指学生本人岀生于当前测试国家（地区），且父亲与母亲均岀生于其它国家（地区）；一代 移民的观测值设置为2，指学生本人、父亲与母亲均岀生于其它国家（地区）。鉴于移民状 况为分类变量，故作为虚拟变量进入模型，以本国居民作为参照组。

在发展阶段上，将 17个国家/地区分为发达国家/地区和发展中国家/地区。故发达国 家/地区包括：中国香港、中国澳门、中国台湾、日本、韩国、瑞士、德国、法国、英国、 瑞典、美国、芬兰；发展中国家/地区包括：中国北上江浙、菲律宾、泰国、马来西亚、俄 罗斯。生成发展阶段，发达国家/地区为0，发展中国家/地区为1，以虚拟变量进入模型。